Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través de CTS(1)
José Antonio Acevedo Díaz (2)
Resumen
La
orientación educativa CTS facilita las innovaciones en
los curricula de ciencia y tecnología en todos los
niveles de enseñanza, de acuerdo con las nuevas finalidades para la
educación científica y tecnológica que son precisas en el siglo
XXI. Ahora bien, su implantación real y efectiva pasa necesariamente
por modificar la práctica docente desde dos puntos de vista
complementarios: el papel del profesor y las estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
¿Qué es
CTS en el ámbito educativo?
Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS) es al mismo tiempo un campo de estudio e
investigación y, sobre todo, una propuesta educativa innovadora de
carácter general (Acevedo, 1997; Vázquez, 1999). Desde la primera
perspectiva trata de comprender mejor la ciencia y la tecnología en
su contexto social; aborda, pues, las relaciones mutuas entre los
desarrollos científicos y tecnológicos y los procesos sociales.
Como propuesta educativa general constituye un nuevo planteamiento
radical delcurriculum en todos los niveles de enseñanza,
con la principal finalidad de dar una formación en conocimientos y,
especialmente, en valores que favorezca la participación ciudadana
responsable y democrática en la evaluación y el control de las
implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología (Waks, 1996b).
Así pues, en
el ámbito educativo, la educación CTS es una innovación destinada
a promover una extensa alfabetización científica y tecnológica
(science and technology literacy), de manera que se capacite a
todas las personas (science and technology for all) para poder
tomar decisiones responsables en cuestiones controvertidas
relacionadas con la calidad de las condiciones de vida -entendida
ésta en un sentido amplio- en una sociedad cada vez más impregnada
de ciencia y tecnología (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).
¿Qué debe
entenderse aquí por alfabetización científica y tecnológica? Bajo
esta expresión pueden perseguirse diversos objetivos, que van desde
aquellos más centrados en los conocimientos hasta los que hacen
mayor hincapié en los aspectos actitudinales y axiológicos (valores
y normas). Así pues, una enseñanza con orientación CTS puede
destinarse a:
- Incrementar la comprensión de los conocimientos científicos y tecnológicos, así como sus relaciones y diferencias, con el propósito de atraer más alumnado hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia y la tecnología.
- Potenciar los valores propios de la ciencia y la tecnología para poder entender mejor lo que éstas pueden aportar a la sociedad, prestando también especial atención a los aspectos éticos necesarios para su uso más responsable.
- Desarrollar las capacidades de los estudiantes para hacer posible una mayor comprensión de los impactos sociales de la ciencia y, sobre todo, de la tecnología, permitiendo así su participación efectiva como ciudadanos en la sociedad civil. Este punto de vista es, sin duda, el que tiene mayor interés en una educación obligatoria y democrática para todas las personas.
¿Por qué CTS en la educación?
Como
consecuencia del enorme trecho que hay entre los documentos de
planificación de la enseñanza y la gestión de la misma en el aula,
las metas que se formulan en los proyectos curriculares no predicen
necesariamente posteriores actuaciones en clase. Muchos profesores,
que son conscientes de los objetivos deseables, no saben luego cómo
llevarlos a la práctica y continúan enseñando de la misma manera
que siempre. Por ejemplo, el profesorado de ciencias ha expresado
muchas veces su preocupación por desarrollar en el alumnado
actitudes más positivas hacia la ciencia (Solbes, 1990) y porque
sean capaces de identificar y resolver problemas más reales,
aplicando en su entorno cotidiano los conocimientos científicos que
se abordan en el aula. Sin embargo, por diversos motivos -algunos
relacionados con una formación inadecuada- no son muchos los
profesores que realmente reflejan estas buenas intenciones en el
desarrollo de su enseñanza habitual (Solbes y Vilches, 1995; también
Vilches, 1993). La orientación CTS de la enseñanza de las ciencias
intenta aportar soluciones a estos problemas.
En efecto, la
perspectiva CTS permite ir más allá del mero conocimiento académico
de la ciencia y la tecnología, preocupándose por los problemas
sociales relacionados con lo científico y lo tecnológico,
favoreciendo la construcción de actitudes, valores y normas de
conducta en relación con estas cuestiones y atendiendo a la
formación del alumnado para tomar decisiones con fundamento y actuar
responsablemente -individual y colectivamente- en la sociedad civil
(para más información sobre estos aspectos pueden consultarse,
entre otros, Acevedo, 1995, 1996, 1997; Manassero, Vázquez y
Acevedo, 2001; Vázquez, 1997; Waks, 1990a,b, 1992, 1996a,b). Al
mismo tiempo, la orientación CTS en la enseñanza de las ciencias
puede contribuir mejor a la adquisición de las capacidades generales
formuladas para la Educación Secundaria Obligatoria, así como
facilitar también la consecución de los objetivos generales propios
del área de Ciencias de la Naturaleza en esa etapa de la educación
obligatoria.
El papel del profesor en la educación CTS
Gran parte de
los éxitos, y también de los fracasos, de los estudiantes suelen
estar relacionados con el clima que se genera en el aula. Los
profesores que deseen dar una orientación CTS a su enseñanza no
sólo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se
pretenden alcanzar, sino que han de esforzarse personalmente por
lograrlos y predicar con el ejemplo. El profesorado deberá promover
también la comunicación en el aula, una mayor actividad -que no
"activismo"- por parte de los alumnos y hasta una cierta
autonomía para ellos. Penick (1993) lo ha subrayado con rotundidad
cuando señala que, si se quiere potenciar la libertad intelectual,
estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación
entre los alumnos, tomando como referente lo que se considera
necesario y deseable en las finalidades educativas del Proyecto de
Centro, es necesario un tipo de profesor que tenga claro cuál debe
ser el clima del aula más adecuado para la educación CTS, una
sólida formación para definirlo y defenderlo, y la capacidad para
crearlo, lo que supone más cooperación entre el profesorado y el
alumnado para reforzar su autoestima.
Partiendo de
diversos estudios de investigación sobre el profesorado que trabaja
en el marco de una enseñanza CTS, Penick (1993) ha identificado y
generalizado un conjunto de funciones básicas para caracterizar su
papel en este tipo de enseñanza, las cuales se han reelaborado y
resumido en el cuadro 1.
Cuadro
1
Algunas funciones características del profesorado que
pone en práctica la educación CTS.
1.
Dedican tiempo suficiente a planificar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la programación de aula, así como a la
evaluación de la enseñanza practicada para mejorarla.
|
2.
Son flexibles con el curriculum y la propia
programación.
|
3.
Proporcionan un "clima" afectivamente acogedor e
intelectualmente estimulante, destinado a promover la interacción
y la comunicación comprensiva en el aula.
|
4.
Tienen altas expectativas sobre sí mismos y sus alumnos, siendo
capaces de animar, apoyar y potenciar las iniciativas de éstos.
|
5.
Indagan activamente, mostrándose deseosos de aprender nuevas
ideas, habilidades y acciones, incluyendo tanto las que provienen
de la psicopedagogía como de la actualidad científica y
tecnológica y del ámbito social. También son capaces de
aprender con sus compañeros y con sus alumnos.
|
6.
Provocan que surjan preguntas y temas de interés en el aula.
Siempre piden fundamentos o pruebas que sostengan las ideas que se
proponen.
|
7.
Potencian la aplicación de los conocimientos al mundo real. Dan
tiempo para discutir y evaluar estas aplicaciones.
|
8.
Hacen que los alumnos vean la utilidad de la ciencia y la
tecnología y les dan confianza en su propia capacidad para
utilizarlas con éxito. No ocultan, sin embargo, las limitaciones
de éstas para resolver los complejos problemas sociales.
|
9. No
contemplan las paredes del aula como una frontera, ya que creen
que el aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase personas y
recursos diversos. Educan para la vida y para vivir.
|
Puede
advertirse que la mayoría de estas funciones no son exclusivas de
este enfoque, pero el movimiento educativo CTS las ha recogido
conjuntamente como imprescindibles para lograr una enseñanza de
calidad destinada a proporcionar el éxito de los estudiantes en sus
aprendizajes.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la educación CTS
Para romper con
la monotonía del aula, contribuyendo así a motivar más a los
estudiantes en sus aprendizajes, en la educación CTS suele
utilizarse una gran diversidad de estrategias y técnicas de
enseñanza. Aunque, como hace notar Membiela (1995), ninguna es
exclusiva de la enseñanza con orientación CTS, la variedad
metodológica de las clases CTS es mayor que en otros casos
(Hofstein, Aikenhead y Riquarts, 1988).
Estas técnicas
y estrategias van más allá de lo que se suele hacer habitualmente
en la enseñanza de las ciencias: conferencias del
profesor (lecciones magistrales), demostraciones
experimentales (experiencias de cátedra), sesiones
de preguntas (más a los alumnos que de los alumnos, y raras
veces entre los alumnos), resolución de problemas de papel y
lápiz (frecuentemente ejercicios poco problemáticos para
el profesor) y trabajos prácticos en el
laboratorio (generalmente concebidos como comprobaciones
experimentales siguiendo una receta). No vamos a debatir aquí sobre
la eficacia de estas técnicas metodológicas en la enseñanza de las
ciencias (para una crítica a las mismas, elaborada con coherencia
desde una particular visión constructivista del aprendizaje, puede
consultarse Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991).
En la educación
CTS se utilizan actividades que suponen una gran implicación
personal para el alumnado y que sirven para desarrollar programas de
enseñanza y elaborar proyectos curriculares en los que se presta más
atención a centros de interés de los estudiantes que a otros puntos
de vista más academicistas. A partir de problemas de interés social
de la ciencia y la tecnología, que incluyen tanto sus posibles
efectos beneficiosos como los riesgos potenciales, la enseñanza CTS
supone utilizar, entre otras, las estrategias de
enseñanza-aprendizaje que se muestran en el cuadro 2 y han sido
señaladas, entre otros, por Acevedo (1996), Membiela (1995) y San
Valero (1995).
Cuadro
2
Estrategias de enseñanza-aprendizaje que se usan en la
enseñanza CTS
1.
Resolución de problemas abiertos incluyendo la toma razonada y
democrática de decisiones.
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2.
Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos.
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3.
Realización de trabajos prácticos de campo.
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4.
Juegos de simulación y de "roles" (role-playing).
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5.
Participación en foros y debates.
|
6.
Presencia de especialistas en el aula, que pueden ser padres y
madres de la comunidad educativa.
|
7.
Visitas a fábricas y empresas, exposiciones y museos
científico-técnicos, complejos de interés científico y
tecnológico, parques tecnológicos, etc.
|
8.
Breves períodos de formación en empresas y centros de trabajo.
|
9.
Implicación y actuación civil activa en la comunidad.
|
Muestras
concretas del uso de estas técnicas pueden encontrarse en los
proyectos y materiales curriculares para la enseñanza de las
ciencias desde una perspectiva CTS. Así, en el Proyecto
APQUA (Medir, 1995) las actividades de trabajo plantean,
además de experimentos de bajo coste, preguntas abiertas para el
debate y situaciones simuladas como, por ejemplo, una asamblea
pública para la evaluación social de tecnologías (métodos de
limpieza), en relación con un problema significativo (la
contaminación de las aguas subterráneas) y atendiendo a
diversos factores de decisión (seguridad, rapidez, coste,
transporte e impacto en el medio). Otro ejemplo puede ser
el Proyecto Biología Humana para la Enseñanza Secundaria
(13-14), de la Universidad de Stanford (California, EE.UU.), que
se centra en la resolución de problemas de las ciencias biológicas
y sociales importantes para el alumnado de esas edades, tanto desde
una óptica personal como social (Acevedo, 1991); el análisis de
situaciones problemáticas, la realización de experimentos, las
discusiones razonadas y la toma de decisiones son elementos
destacados en el desarrollo de su programa de actividades.
Además de las
estrategias señaladas, el Proyecto Ciencia a través de
Europa (Science Across Europe) introduce una interesante
novedad metodológica: la comunicación y el intercambio de
información sobre temas CTS entre colegios europeos, poniendo así
de manifiesto las diferentes tradiciones nacionales frente a una
cultura europea común (Parejo 1995). Por ejemplo, en la unidad
temática Lluvia ácida sobre Europa se estudia el
problema en diversos países europeos comparando diferentes puntos de
vista. Así mismo, la unidad Energía renovable en
Europa considera las fuentes y el uso de energías
renovables a pequeña y gran escala. Esta peculiaridad del proyecto
permite pasar de los problemas locales del entorno próximo a los
globales y comunes para todos los europeos, combinando a la vez la
diversidad y unidad de los impactos sociales de la ciencia y la
tecnología.
Aunque
estimulantes, a veces estas técnicas pueden resultar muy exigentes
para el profesorado, que tendrá que cambiar su papel de actuación
en el aula dedicándose más a la organización de la misma,
distribuir el tiempo disponible y los recursos y, sobre todo,
ocuparse del clima del aula, de acuerdo con lo que se ha indicado.
Recapitulación
En otro
artículo (Acevedo, 1997) nos ocupábamos del significado de la
educación CTS en la enseñanza secundaria y de las diversas opciones
posibles para introducirla en los curricula de
ciencias. En esta ocasión nos hemos centrado en destacar cómo una
enseñanza con orientación CTS puede ayudar a modificar
la praxis docente desde dos puntos de vista
complementarios: el papel del profesor y las estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
Si allí se
reclamaba la incorporación de la formación de actitudes de
responsabilidad personal y social en la educación científica y
tecnológica, aquí se subraya también la importancia de la gestión
ambiental del clima del aula, tanto en lo afectivo como en lo
metodológico, y la extensión de los aprendizajes más allá de ella
con el fin de lograr así una enseñanza de mayor calidad y mejores
actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia y la tecnología.
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Notas
(1)
Ésta es una versión corregida y actualizada con nuevas referencias
bibliográficas de la publicada originalmente con el mismo título en
la revista Borrador, 13, pp. 26-30, (1996), en la
actualidad fuera de edición. El autor agradece las facilidades
recibidas para poder hacer uso libre de los contenidos del artículo.
(2)
Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía. Delegación Provincial de Huelva.
E-mail:ja_acevedo@airtel.net